La translittératie ou les apports des interactions en information et communication
Toute démarche d’information ou de communication nécessite la mobilisation de multiples compétences. Cette réalité est encore plus prégnante aujourd’hui avec la multiplication des supports, la richesse des données, la diversité des réseaux. Sons, textes, images, vidéos…se complètent et les différents acteurs interagissent pour élaborer, diffuser, décoder chaque message. On dit alors que cette démarche est translittératique.
« La translittératie dans les cultures de l’information peut ainsi se définir comme l’ensemble des pratiques sociales du « s’informer-communiquer », prises dans un continuum entre différents contextes et conditions de développement (familial, scolaire, sociétal) et sous diverses formes et supports, depuis les premiers apprentissages jusqu’aux pratiques les plus élaborées selon diverses modalités, incluant le scriptural, le visuel et le numérique (en présence et à distance). Le terme « translittératie » désigne donc l’ensemble des compétences d’interaction mises en œuvre par les usagers sur tous les moyens d’information et de communication disponibles : oral, textuel, iconique, numérique,… essentiellement dans des environnements et contextes numériques», selon la définition qu’en donnent Eric DELAMOTTE, Vincent LIQUETE et Divina FRAU-MEIGS dans leur article LA TRANSLITTERATIE OU LA CONVERGENCE DES CULTURES DE L’INFORMATION : SUPPORTS, CONTEXTES ET MODALITES paru dans la revue « Spirale », n°53 (2014, pages 145-156) et repris sur le site HAL (Hyper articles en ligne : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/92/75/29/PDF/Spirale_53_2013_ED_VL_DFM.pdf)
Si leur étude va bien au-delà, elle s’intéresse en partie aux conséquences de ce développement dans le cadre scolaire et particulièrement dans les travaux en groupe que sont souvent les TPE et les PPCP.
Ainsi les auteurs mettent en évidence les évolutions des postures éducatives tant dans la répartition des tâches au sein des groupes de travail que la prise en compte de l’élève producteur de savoir ou dans la nécessité d’un « enseignant positionné tel un médiateur des savoirs ». Ils confirment « les difficultés actuelles des jeunes à apprécier le potentiel informationnel de l’environnement ou de la technique utilisée. L’observation montre que, chez les adolescents interrogés, ceux-ci supposent plus le potentiel qu’ils ne le testent réellement, et découvrent souvent très tardivement des offres et des fonctionnalités pourtant à leur disposition ». Ils révèlent aussi le besoin d’ « externaliser la production scolaire» en dehors de l’école ou de l’établissement à la fois pour des raisons de limitation des outils que pour échapper au regard permanent des enseignants, surtout dans les premières phases de recherche et de tâtonnement. »
Ce travail montre que « les situations translittéraciques élargissent progressivement le sceptre de la réception d’informations. », l’enjeu consistant « à se détacher de sa capacité à chercher et à recevoir l’information, menée parfois de manière systématique, voire « mécanique », pour, à terme, viser « à adopter un ensemble de procédures personnelles de traitement des contenus à des fins ultérieures de réutilisation dans de nouvelles situations professionnelles et/ou d’apprentissage et de loisir, ce qui relève de besoins socio-cognitifs essentiels tels que la mise à jour de soi (actualisation), de la modélisation ludique (play) et de l’activation de stratégies de réorientations tout au long de la vie (lifefongings) (Liquète, 2012 ; Frau-Meigs, 2013) ».
Ainsi loin d’être seulement une accumulation de données ou une multiplication de sources et de supports, la mobilisation de compétences translittératiques en information et en communication, transforme en profondeur le rôle de l’apprenant, son rapport aux savoirs, aux autres et donc nécessite l’évolution de la fonction même du formateur, de l’enseignant. Ces éléments nécessitent d’être connus et intégrés dans une nouvelle prise en compte de l’éducation à l’information et à la communication dans l’environnement numérique. Il ne s’agit en effet ici non seulement d’une formation à la pratique des outils nouveaux, mais d’une évolution en profondeur des manières d’appréhender les apprentissages.
