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Une recherche sur les inégalités socio-spatiales d’éducation (Partie 2)

Article publié le jeudi 10 octobre 2013
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Partie 2

Conclusions, enseignements, interprétations et questions en suspens, issus de la recherche sur les inégalités socio-spatiales d'éducation.

L’égalitarisme républicain n’existe pas

La cartographie de l’espace éducatif qui a été établi montre que l’égalitarisme républicain n’existe pas. Elle fait apparaître des départements : en sur-réussite scolaire, en sous-réussite scolaire et des départements moyens qui ne sont pas en situation de décrochage scolaire.

La pertinence de l’existence de politiques académiques pour infléchir les résultats scolaires des élèves est mise en question

Dans les départements où les écarts entre résultats attendus et résultats observés sont les plus significatifs, les cinq départements les plus en sur-réussite scolaire sont situés dans cinq académies différentes. Les cinq départements les plus en sous-réussite scolaire se trouvent également dans cinq académies différentes. Cela signifie qu’il n’y a pas de lien entre découpage académique et départements en sur-réussite ou en sous-réussite scolaire.
Ces observations interrogent sur la pertinence de l’existence de politiques académiques censées infléchir les résultats scolaires des élèves.
Souvent, les considérations socio-spatiales et d’organisation de la scolarité au plan local, allant parfois à l’encontre de l’institution, l’emporte sur les dispositifs politiques publics estampillés « lutte contre l’échec scolaire et autre » (cf. infra).

Les perturbations de scolarisation au niveau local impactent inégalement toutes les catégories sociales.

Si l’on étudie les résultats obtenus en tenant compte des catégories sociales, les conclusions sont particulièrement intéressantes :

- dans le cas, par exemple, des « ouvriers qualifiés », l’écart est très grand entre leur niveau de réussite scolaire dans les départements en sous-réussite scolaire et les départements en sur-réussite scolaire ;

- l’impact des conditions de scolarisation au plan local ne concerne pas que les populations d’origine populaire, même si ces dernières sont plus sensibles aux conditions de scolarisation ; il concerne toutes les catégories sociales.
Les enfants des professions intermédiaires (classes moyennes) sont très impactées dans leur scolarisation dans les départements en sur et en sous-réussite scolaire.
Lorsque de fortes perturbations de scolarisation existent au niveau local, elles impactent, de façon inégale, toutes les catégories sociales.

- Dans les départements en sur-réussite scolaire, les enfants des ouvriers qualifiés obtiennent des résultats supérieurs à ceux qu’obtiennent, dans les départements en sous-réussite scolaire, les enfants des professions intermédiaires et des employés.

Il n’y a pas de déterminisme définitif dans le lien entre origine sociale et réussite scolaire. La thèse affirmant qu’un enfant d’ouvrier a plus de chances d’être en échec scolaire est démentie.

Les lieux et les conditions de scolarisation peuvent avoir un effet bénéfique ou maléfique sur les destins scolaires des élèves au point de contrarier, voire de bouleverser, les hiérarchies sociales.
L’échec scolaire n’est pas une fatalité.

La hiérarchie entre les départements se maintient

Dans le temps, la hiérarchie entre les départements se maintient.

Dans les départements étudiés, les décrochages au collège se retrouvent, avec la même hiérarchie, dans les lycées, avec des écarts plus importants.
Lorsque les élèves rentrent dans la spirale de la sous-réussite en début de collège, les chances de redressement par la suite sont faibles.

Quelque soit l’étape du parcours scolaire, la hiérarchie qui existe à la sortie de l’école primaire se maintient et s’aggrave. La maîtrise des savoirs fondamentaux, lorsqu’elle est perturbée, ne se rattrape jamais.

Cela pose une question sur la problématique de la remédiation et sur sa capacité à redresser le destin des élèves.

Les fragmentations de l’espace éducatif sont confirmées

Les fragmentations de l’espace éducatif français sont confirmées par la recherche. Elles sont liées à l’augmentation générale des inégalités scolaires.

Les départements en sous-réussite scolaire suivent, dans le temps, la courbe du déclin des résultats scolaires de l’école française. Dans ces départements, les inégalités scolaires et les disparités territoriales se conjuguent ensemble et s’y concentrent.
Il y a de fortes inégalités internes en termes de résultats scolaires entre les populations et, en même temps, une forte dispersion des résultats scolaires.
Plus la dispersion des scores des établissements d’un territoire donné est forte, plus le score de ce territoire tend à être faible.

Quand des inégalités entre les établissements se creusent sur un territoire, elles se creusent davantage vers le bas que vers le haut. Les conséquences de ce mécanisme sont préjudiciables à l’ensemble du territoire.
La dispersion des résultats est défavorable aux performances générales d’un territoire.

La politique des pôles d’excellence éducatifs est mise en question

La pertinence de politiques éducatives fondées sur les pôles d’excellence éducatifs, menées dans certains territoires, est mise en question.
Plus l’on crée de l’émulation locale en hiérarchisant les établissements, plus cette hiérarchisation est préjudiciable aux résultats d’ensemble du territoire.

La concurrence entre les établissements scolaires a un caractère contre productif au niveau du territoire. Souvent, quand on hiérarchise, la situation éducative globale du territoire continue de se dégrader par le bas (les établissements d’excellence sont un peu comme l’arbre qui cache la forêt !).

Le lien entre sous-réussites scolaires et concentration des populations défavorisées n’est pas si évident.

Les sous-réussites scolaires ne sont pas associées de façon simple à la concentration des populations défavorisées :

- Dans les départements en sous-réussite, il y a la Seine-St-Denis ainsi que les Yvelines, l’Essonne, les Hauts de Seine et Paris, deux départements parmi les plus aisés de France. Dans ces départements, la concurrence entre les établissements est particulièrement forte. Les familles sont en quête du bon établissement (les Hauts de Seine sont le département où le taux d’évitement de France est le plus élevé !). La course effrénée à la bonne école génère des perturbations dans l’organisation des écoles et, au plan psychique, au niveau des élèves, ceux-ci sont compressés, mis en tension, etc.
Au final, tout se neutralise, les élèves ne tirent pas de bénéfice de leur bonne école quand ils s’y trouvent. C’est l’effet de neutralisation de la concurrence.

Dans les Yvelines, il y a quelques collèges de grande excellence et des zones qui sont parmi les plus évitées (ZEP), qui sont des enclaves dans lesquelles on trouve les pires résultats scolaires de France.

Cette bipolarisation est préjudiciable à tout le territoire, à toutes les catégories de populations et à l’ensemble du système éducatif.

Les déterminants de la perturbation des apprentissages scolaires des départements en sous-réussite scolaire

Ces départements en sous-réussite scolaire sont caractérisés par : une concentration d’enseignants très jeunes, l’existence de ségrégations fortes et des hiérarchies locales marquées perturbant les conditions d’apprentissage.

Les craintes et appréhensions des acteurs du système éducatif y sont considérables. Le turn-over des équipes éducatives y est important.
On y observe un évitement des familles, des difficultés à stabiliser les projets éducatifs et des tentations de créer des ségrégations internes au sein des collèges et entre les classes pour conserver les populations tentées par l’évitement scolaire.

Il vaut donc mieux parler des perturbations des conditions d’apprentissage que des liens mécaniques entre origine sociale et échec scolaire.
Certains départements en sur-réussite scolaire sont parmi les plus populaires alors que certains départements en sous-réussite scolaire sont parmi les plus favorisés.
Dans le premier un cas, il y a  « une pompe d’activation » de l’échec scolaire alors que, dans l’autre cas, les ségrégations internes et les pratiques de « sauve qui peut » (évitement scolaire et autres) sont contenues.

- Les contextes locaux marqués par des ségrégations déclenchent des fuites et des phénomènes d’évitement scolaire de certains établissements.
- Les politiques compensatoires pour les enrayer sont insuffisantes, voire même les accélèrent.
- L’institution, officiellement ou non, est tentée, plutôt que de lutter contre la hiérarchisation des établissements, de la renforcer en publiant des palmarès encourageant les phénomènes de marchés scolaires locaux, entraînant des phénomènes de concurrence.
- Les disparités et les discriminations entre les établissements et entre les classes se développent en produisant des perturbations des processus éducatifs et pédagogiques, et des ressentiments chez les apprenants.

Les entretiens des chercheurs avec les élèves sur le terrain montrent le mépris et le sentiment d’humiliation qu’ils ressentent. Rien n’est pire que d’être captif quand d’autres peuvent fuir. Les élèves contraints de rester subissent la perturbation scolaire, l’indiscipline, les phénomènes de déstabilisation de l’ordre scolaire, qui produisent les déficits d’apprentissage et accroissent les inégalités.

Les problèmes d’apprentissage ne se réduisent pas qu’à des questions de pédagogie ou de travail cognitif. « Le contexte écologique » dans lequel l’apprentissage se produit revêt une importance considérable.

Les facteurs de réussite scolaire sont connus

Les observations sur le terrain, dans les départements en sur-réussite scolaire, montrent clairement les facteurs favorisant les progrès scolaires des élèves : confiance et coopération durable sur le territoire, constitution d’équipes, soutien institutionnel, matériel et symbolique, chefs d’établissement charismatiques, pilotage pédagogique,... Ces facteurs sont associés à la sur-réussite scolaire.
Instables dans le temps, ils ne reposent souvent que sur les épaules de quelques acteurs.

Le cas des territoires d’éducation prioritaire

Etablir la cartographie des territoires d’éducation prioritaire ne semble pas pertinent car les sous-réussites et sur-réussites scolaires de ces territoires sont déterminées par les départements dans lesquels ils se trouvent.
Les déterminants départementaux des variations de réussite scolaire expliquent ce qu’on observe sur les territoires d’éducation prioritaire.

Les résultats des territoires d’éducation prioritaire des départements en sur-réussite scolaire sont donc meilleurs pour cette raison.

Les problématiques ne sont pas du tout les mêmes sur un territoire d’éducation prioritaire enclavé dans une zone urbaine d’un territoire favorisé et sur un territoire d’éducation prioritaire qui est en continuité avec l’espace éducatif local.

Les territoires d’éducation prioritaire enclavés et stigmatisés des Yvelines n’ont rien à voir avec ceux de la Loire (où presqu’un collégien sur deux est scolarisé en ZEP). Dans la Loire, la ZEP n’est pas un marqueur social et territorial enclenchant l’évitement scolaire.

Même s’il faut continuer d’agir dans les territoires d’éducation prioritaire (en mettant en place les partenariats éducatifs nécessaires), les acteurs de ces territoires resteront toujours captifs du territoire dans lequel ils se trouvent.

Choukri BEN AYED considère que les déterminants des réussites scolaires des territoires d’éducation prioritaire ne sont pas bien appréhendés par la politique éducative. Selon lui, la politique éducative sur-localise le traitement de la difficulté scolaire sans prendre en compte la genèse des difficultés scolaires des élèves, liée à des mécanismes sociaux et institutionnels plus larges que l’espace restreint dans lequel la difficulté scolaire se manifeste. La problématique du traitement territorialisé de la difficulté scolaire confond souvent le lieu où la difficulté est visible avec les mécanismes qui la produise.

Selon lui, les moyens de l’éducation prioritaire sont impuissants pour lutter contre l’évitement des familles, le turn-over des professionnels et des familles, la hiérarchisation entre les établissements, les classements internes, la concurrence entre établissements, etc. qui caractérisent les territoires d’éducation prioritaire des départements en sous-réussite scolaire. Ces phénomènes ne rentrent ni dans le cahier des charges de l’éducation prioritaire, ni dans les compétences d’une politique d’éducation prioritaire qui a plutôt vocation à réparer la casse induite par ces phénomènes.

Dans la conférence, il invitait les professionnels de l’éducation prioritaire à réfléchir à plusieurs questions :
- Comment concevoir des territoires d’éducation prioritaire en continuité avec le territoire scolaire ordinaire pour éviter les phénomènes d’enclave, de stigmatisation et d’accroissement des problématiques d’évitement ?
- Quel rôle pour l’éducation prioritaire ? Quelles sont les actions prioritaires à mener ?
- Quel sens peut avoir une éducation prioritaire pensée sans action globale sur l’ensemble des facteurs de sous et sur-réussite scolaire ?
- Quelles nouvelles compétences mobilisées pour l’éducation prioritaire ?
- Quelles nouvelles instances constituer localement pour réguler les dysfonctionnements observés sur les territoires d’éducation prioritaire ?

Autres conclusions

Le système scolaire, par les disparités qu’il produit, poussent des personnes à fuir certains espaces scolaires. Les personnes mises dans l’injonction de fuir, dans les territoires enclavés et en difficultés sont souvent celles qui n’ont pas la possibilité de le faire. Pour s’en sortir, elles doivent fuir mais, quand la plupart des collèges environnants sont en sous-réussite scolaire, elles ne le peuvent pas.

Le libre choix des familles de son école n’existe pas. Cette mesure que préconisent certains, renforce la hiérarchisation des espaces scolaires, accentue le cercle vicieux des départements en sous réussite scolaire et s’oppose au cercle vertueux des départements en sur-réussite scolaire.

Les effets, soi disant bénéfiques de la concurrence entre les établissements et de l’émulation, sont contre dit par cette recherche.
Il ne faut plus publier de palmarès d’établissements.
Publier un palmarès d’établissements n’a aucun sens : les meilleurs établissements sont ceux qui sélectionnent leurs élèves et les élèves qui en sont exclus se retrouvent dans les autres établissements.
La concurrence est un leurre.

L’école n’est pas un système marchand avec des producteurs et des consommateurs, et des biens meilleurs que d’autres.

Tous les facteurs de la réussite scolaire sont interdépendants.

Pour Choukri Ben AYED, la recherche qui a été menée conforte l’idée que le système éducatif a besoin impérativement d’une régulation.

Sources utilisées :
- Rapport « Vers l’égalité des territoires, Dynamiques, mesures, politiques » dirigé par Eloi LAURENT, publié à l’initiative du Ministère de l'égalité des territoires et du logement, paru en mars 2013 à la Documentation Française (Librairie du citoyen), chapitre 2 : « Les inégalités territoriales d’éducation secondaire », rédigé par Choukri BEN AYED, Sylvain BROCCOLICHI et Danièle TRANCART.
- Conférence de Choukri BEN AYED : « Les inégalités socio-spatiales d’éducation, l’éducation prioritaire interrogée », conférence ACT (Approche Cultures et Territoires)/INRP du 2 février 2010 auprès d’un public de professionnels de l’éducation prioritaire, http://formations.inrp.fr/2010-02-02-c-benayed.mp3




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